教育学原理课件整理

当代学生文化的特点及其德育意义

项目 对象 目的 道德教育 品德 促进学生品德发展 学校心理咨询 人格 帮助学生消除或缓和心理症状，促进其人格健康、协调发展 内容 私德、公德、职业道德、道德理想、原则、规则 心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等。 方式 个别谈话、集体座谈、大会报告等 方法 说服、示范、小组讨论、角色具有公开性和群体性等特点。 运作机制 理论基础 规范和评价 伦理学、道德心理学、德育理论 一、

为什么需要了解学生文化

移情和接纳 心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等 宣泄、暗示、自由联想、角色互换、具有个别性、个体咨询、集体咨询，以个体咨询为主 扮演、环境熏陶、实践锻炼等。保密性等。 (一) 学生是一种文化的存在 学生身份是一种文化的建构 学生文化是学生行为合法性的依据 平行教育原则 美国心理学者哈里斯（Judit Richharris） “群体社会化理论”。其核心假设是儿童的社会化具有高度的情境特殊性，在一种情境下学到的东西不一定会表现在另一种情境之中，所以父母对儿童的影响仅仅限于家庭情境之中，家庭外的环境（主要是同伴群体）才是儿童社会化的重要环境。同伴群体对儿童社会化的影响主要表现为：

（1）通过同伴压力迫使儿童认同群体规则，在穿着、言谈、举止等方面与同伴群体保持一致； （2）在每个群体中，儿童个体由于统治力量和人缘的不同，会有不同的等级地位，这种等级地位的高低会对儿童人格的发展产生深远的影响。

总之，群体社会化理论认为，同伴群体是儿童社会化的主要环境因素。有个案研究表明，同伴缺失和父母缺失相比，前者存在的危害更严重而持久。 (二) 德育的难点及其突破 学生价值建构的情感障碍 寻求学生情感的共鸣点 备学生是德育的首要工作 通过学生文化叩响教育共鸣点

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二、 当代学生的特点

(一) 学生特点之一：“表里不一”

外表：酷（符号化存在的自我：语言、服饰、行为） 内心：对传统价值的坚守

(二) 学生特点之二：变与不变的张力 学生精神生活的主导：身份认同（我是谁？） 学生成长的基本矛盾：

生理心理的成熟与完善vs社会机能的匮乏与不足+vs反=身份认同

学生永恒不变的成长主题：身份认同 认同主题的时代更迭：形式的推陈出新 变与不变的诉求：心理、生理与文化的适应

变与不变的实质：一种自我身份合法化的文化（符号）抗争 (三) 学生特点之三：酷与痛并存 社会的要求：模式化的自我 大众文化的陷阱：随波逐流的自我 (四) 学生特点之四：问题与发展同在

每个年代的人，当他们开始在时代舞台上崭露头角时，总是备受重视。当代青少年作为新世纪的一代人，从他们作为一代人在社会上诞生就广泛的为人瞩目并且饱受争议和指责。

“垮掉的一代”到“鸟巢一代” 三、

树立全面的学生观

(一) 理解学生的另一半

既要看到学生的表（酷），更要看到学生的里（痛） 既要看到成人眼中的学生，更要看到学生眼中的自己 既要看到内的学生，也要看到外的学生 既要看到学生的问题，也要看到学生的未来发展 既要看到学生的统一性，也要看到学生的个性发展 (二) 学生眼中的学校及老师 (三) 学生对教师的需要：公正与仁慈 四、

德育与学生文化生活的融合

(一) 直接的融合：体现学生文化与生活 贯穿学生成长主题：身份认同

“叛逆”的实质：一个成人（新人）的诞生 教师立场的调适：以成人的方式对待诞生的新人 “叛逆”需要学生与成人的共同调适 结合学生成长环境：多元社会 多元社会的实质：价值观乱象

提高学生的价值选择能力：来自价值澄清的启示 洞悉学生成长问题：现象与本质的背离

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问题的结构：问题表征、问题本体、问题根源 如何澄清学生的问题？ 以学生学习积极性不高为例

(二) 间接的融合：改造隐性教育，体现过程与方法的教育意义 坚守公正立场 通过公民生活培养公民 平等对待学生，爱无差等 面向全体，点面结合，关注中间 体现仁慈美德

仁慈能弥补公正的“价值遗憾” 仁慈体现教育爱的本质 1. 对学生无条件的爱 2. 对学生高度宽容

3. 爱要有方（不是强制、不是负担、不是压迫） (三) 日常的融合：良好师生关系的建立 理解是前提

1. 对当代青少年的理解要放置到整个社会发展的背景中分析。 2. 要客观、实事求是，不能用个别现象而推论整个群体。 3. 要宽容，从一种发展的眼光去看待。 4. 要重视青少年群体的差异性。 亲其师而信其道

以诚待人、表里如一、行为示范、注重细节 融入学生文化

做学生的自己人、了解一些青少年文化

第一章 走进教育（1）

一、 二、

复杂的教育现象 “教育”的词源学考察

教书育人、培训考试 1. 甲骨文

2. “得天下英才而教育之，三乐也”。 ——《孟子·尽心上》 3. 《说文解字》——教育：“上所施，下所效也；育，养子使作善也。”

4. 英语词源：在拉丁语中，“E”表示“出”，“ducêre”表示“引”，“E- ducêre”表示“引出”。 三、

已有“教育”命题的分析

1. 中外著名的教育命题

裴斯特洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。” （教育即发展）

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斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。”

杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。

巴格莱：“在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些（人类）知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”

弗莱雷：“教育是一种自由实践。”“教育即。”

《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（教育即“修道”）

陶行知：“生活即教育”。“教育是通过生活，为了生活和在生活之中进行的。”（“生活”即教育） 孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。” 启示：

在教育界，教育的定义真是仁者见仁，智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。因此，想求得一个普遍认同的纲领性“教育”定义是勉为其难的。

列举：教育的现代“纲领”：

(1) 教育是人与人之间进行的精神交流和对话； (2) 教育是通过知识使人获得； (3) 教育是人格的陶冶和人生境界的提升； (4) 教育是学校的核心和灵魂，而不是教学；

(5) 教育通过关注人的生命而为人的自我实现以及国家社会的发展、人类的和平事业提供基础； (6) 素质教育的要义就是要回到教育的原典精神。 2. 三种常见的描述性教育定义

（1）广义的“教育”定义：凡是有目的地增进人们的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想和品德的活动，都是教育。

（2）狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。 （3）更狭义的教育，即指思想道德教育。 3. 统合的教育过程观与定义

教育是在一定社会背景下所开展的促使个体社会化和个性化相统一的实践活动。

(一) 教育的内在规定性 1. 合价值性

2. 合认知性：科学、逻辑与隐喻 3. 合自愿性：“快乐”的教育哲学 (二) 教育的历史规定性 (三) 教育的文化规定性 四、

教育的要素

1. 教育的三个基本要素：教育者、学习者（受教育者）、教育影响 2. 教育者：教师、父母、朋友、记者等）

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具有教育性目的、具有相关知识、是一种规定 3. 学习者（受教育者）

学习者与受教育者之间的差异是对主体性的关注 未成熟性和可塑性是学习者的基本属性

学习者具有个性化的学习目的、学习背景、学习困难和自我控制水平 4. 教育影响

教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部功效，既包括功效的内容，也包括了选择、传递和反馈的功效实现形式，是形式和内容的统一；

从内容上看，主要是教育内容、教育材料或教科书； 从形式上看，主要是教育手段、教育方法、教育组织形式 五、

教育的形态

1. 非制度化的教育与制度化的教育

非制度化的教育是指那些没有能够形成相对的教育形式的教育；

制度化的教育是从非制度化的教育中演化出来的，是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态；

两者的区别在于教育者和教育影响的专门化和系统化程度和水平。 2. 家庭教育、学校教育与社会教育

这个区分非常重要，当前教师所面临的很多批评正是源于对这个区分的混淆； 区分的依据不是教育实践发生的空间，而是教育者；

家庭教育、学校教育与社会教育各有所长，需要形成“教育合力”； 3. 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

生产力水平和生产关系特征；

农业社会的教育不是农业教育，工业社会的教育不是工业教育，信息社会的教育不是信息教育； 三者之间具有历史的连续性。

第二章 教育与人的发展

一、

人的发展概念

（一）“发展”概念的简史

从词源上说，“发展”（develop）是指“展开”、“实现”，喻指事物按照预先具有的内在规则不断形成的过程。

从哲学上说，发展是指自然、社会和思维领域中一种持续不断的运动变化过程，这个过程是由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的。

因此，发展不只是位置的移动、数量的增减等，更是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。

（二）关于发展的深层认识 第一，发展是整体性的；

第二，发展需要系统内部以及系统与环境之间的和谐；

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第三，片面发展是有害的，容易造成发展的幻像。

就个人来说，所谓发展的幻象可以理解为过分追求某一方面的发展，从而导致个体高度发展的一种假象。很多所谓的职业球员、希特勒、新闻中的大学生就是典型的这类现象。 （三）“人的发展”概念

“人的发展”有两种意义：

第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。这种变化的实质是个体人所具有的潜能在一定的条件下不断地转变为显能，提高自己适应和改造环境的能力。

第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。在这个意义上，我们可以说文明的发展、社会的发展等。总体人的发展既是个体人发展的结果，也是个体人发展的条件和资源。 二、

“人的发展”的基本层面

一种观点认为人的发展主要是身体和心理的发展；

另一种观点认为人的发展应包括身体、心理和社会性三个层面。

个体的发展有三个层面：生理层面、心理层面、社会层面。生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。 三、

“人的发展”的基本特征

发展的顺序性、发展的阶段性、发展的不平衡性、人的发展的互补性、 人的发展的个别差异性（个体、性别）、发展的价值性、发展的终身性

皮亚杰关于认知发展的阶段论：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段； 科尔伯格关于道德发展的阶段论：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平；

弗洛伊德关于人的发展阶段论：口欲期、肛欲期、性器期（恋母恋父期）、潜伏期、生殖期 四、

“人的发展”动力观 内（四端说） 外铄论（白板说） 多因素相互作用论 五、

人的发展需要

1. 人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力，是生命力的源泉；

2. 人的发展需要大致可以分为“生存性需要”和“发展性需要”两种类型。两者之间的区别是：前者的目标是在一个社会认可的水平线上维持个体的生命活动，后者的目标是要超越社会认可的水平线，提升个体的生命活动质量。

3. 正确认识马斯洛的“需要层次论”。马斯洛认为人的需要可以分为五个层次，从低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、审美的需要、自我实现的需要。马斯洛的需要层次论具有重要的价值，但也有一些缺陷，如容易导致拜物教，忽视人的精神需要；

4. 人的需要的匮乏影响人的发展。教育一方面要唤醒学生正向的发展需要，另一方面要防止畸形发展需要的出现。

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第二节 影响人的身心发展的因素及其作用

一、

遗传素质及其在人的发展中的作用

（一）遗传素质的定义

遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响。 （二）遗传素质在人的发展中的作用

1.遗传素质为人的发展提供了生理基础与可能性； 2.遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程；

3.遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性（基因科学的发展更加具体地揭示这一点）； （三）遗传素质的作用的辨证

1.遗传素质为人的发展提供的是可能性，而不是现实性； 2.遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变； 3.“遗传决定论”是一种误区，是不科学的。

代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，儿童的智力和品质在其生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。

（四）对遗传素质的干预策略 1.优生教育； 2.素质补偿； 3.潜能开发； 4.缺陷校正； 二、

环境在人的发展中的作用

（一）环境的定义

环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。

（二）环境的作用

1.环境是人的发展的现实基础；

2.环境为人的发展提供对象、手段、资源和机遇等。 3.人是在与环境的相互作用中得到发展的。 （三）环境作用的辨证

1.环境的影响具有自发性、随机性、复杂性；

2.环境对人的发展虽起着重大的影响作用，但不能决定人的发展； 3.“环境决定论”也是一种误区。

代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，

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先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人整个地是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。 （四）对环境的干预策略

1.认真研究环境对人的发展提出的要求；

2.重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设，做到“环境育人”； 3.利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素； 三、

主观能动性在人的发展中的作用

（一）主观能动性的定义

主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主要表现为人的需要、动机、目的等主观积极性，以及人作用于客观事物的自觉活动。 （二）主观能动性的作用

主观能动性是人的发展的直接动力，是人的发展的内因，环境与教育是人的发展的外因。 小结：

关于“哪种因素在人的发展中起决定作用”的争论在很大程度上都来源于对人性理解的片面性； 现实中的人并不是“单面的人”，而是具有“两面性”或“多面性”的人：人既是自然的又是社会的；人既是主动的又是被动的；人既是共性的又是个性的„„ 对人的发展影响因素的归因不能使用线性思维，而应该使用回归思维。

第三节 学校教育在人的身心发展中的作用

一、

学校的概念及作用定位

（一）学校

学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。 （二）学校的作用定位

学校因素在人的发展中起综合的作用，即根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。 二、

第一、提出明确的发展目标； 第二、遵循个体发展的规律；

第三、专门以促进学生的有价值发展为己任； 第四、有专门的教师和管理人员； 第五、有丰富的发展资源和发展反馈手段。 因此，学校是人的发展的主渠道。 三、

学校教育在人的发展中的具体作用

（一）加速人的发展 （二）发掘人的潜力

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学校影响因素的特点

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（三）发挥人的力量 （四）提升人的价值 （五）健全人的个性 四、

学校教育在人的发展中的“负向作用”

（一）标准化的教学、考试束缚了人的想象力和创造性，成为扼杀创新精神的“凶手”； （二）过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；

（三）现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发展和创造性的培养。 五、

学校教育作用的条件性

（一）要遵循人的发展规律 （二）要正确处理内外因关系

（三）要正确处理遗传、环境与教育的关系 六、

教育万能论

人的发展的一种理论，也是关于教育功能的一种理论。

这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，例如通过教育解决社会分配中的不均问题。

这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。

第四节 人的发展理论与教育

一、 传统思想中人的发展理论与教育 （一）儒家的人的发展理论与教育 1.儒家的人的发展理论：

第一，发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想的实现。

第二，发展动力来源于人天生的善性和历史上高尚使命的召唤。儒家主要是持“善性论”的，“善性”是人发展的动力之一。另外，儒家认为历史和社会的使命也是人发展的动力。人的发展既要感受自己的“善性”,又要体会历史和社会的召唤。

第三、发展的条件包括良好的家庭环境、良好的教育环境、良好的社会环境和个体持续不断地努力；

第四、发展的秩序是“格物、致知、诚意、正心、齐家、治国、平天下”。其中，最重要的是“诚意”和“正心”。 2. 儒家的教育策略：

第一、教育目的是提升人的道德境界。教育要使人成为“君子”,甚至“圣人”。提升人的道德境界这个过程也是“克已复礼”的过程。

第二、教育的方法主要是外在的道德教化和内在的道德反省。儒家注重外在道德榜样的教化第三、大教育的观念。如孔子认为“三人行，必有我师焉”，强调向一切可以请教的人学习。儒家大教育的观念还体现在强调终生教育的思想上，即一个人一生都应该受教育。

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作用，同时强调个人的反省，强调慎独、自省、自克。

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第四、教育的原则主要是循序渐进、防微杜渐、持志尚气、躬行践履、相观而善、长善救失、启发点拨、因材施教等等。 （二）道家的人的发展理论与教育 1.道家的人的发展理论

第一、发展目标是“越名教而任自然”，返朴归真；

第二、发展的动力来源于人的自然本性和人对社会文化的厌恶； 第三、发展的条件是美丽的自然；

第四、发展的秩序是“虚”、“定”、“忘”、“齐”。 2.道家的教育策略：

第一、教育的目的在于培养“真人”；

第二、教育的方法主要是日常生活中的“顿悟”； 第三、强调自然的教育价值。

（三）佛家的人的发展理论与教育 1.佛家的人的发展理论

第一、发展的目标是“涅槃”，即摆脱转世和痛苦； 第二、发展的动力是摆脱痛苦；

第三、发展的条件包括（前世）“遗传”、生活环境和个体“意愿”；

第四、发展的秩序包括：“正见”（了解痛苦的存在、根源，结束以及消灭痛苦的途径）、“正志”（免于欲望、苛求、仇恨和残忍的目标）、“正语”（不大诳语、不说恶言及不洁之语）、“正业”（不杀生、不犯淫、不偷盗）、“正命”（不伤害其他生命）、“正精进”（尽一切努力培养正确见解以达到目标）、“正念”（有意识地遵守身体及精神的过程并集中注意于当前所从事的事情）、“正定”（九个层次的专注，最高境界是消除心理作用和情感）。 2.佛家的教育策略：

第一、教育的目的是教人识破人生的真谛； 第二、注意“身体”和“意念”的训练； 第三、强调道德修养；

第四、强调“默想”及学生思考和判断。 二、 现代思想中人的发展理论与教育

（一）皮亚杰的认知发展理论与教育 1.皮亚杰的认知发展理论

主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。实现这一平衡状态的心理因素包括“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”。皮亚杰把人的认知发展划分为四个阶段：“感觉运动阶段”（0-2岁）、“前运算阶段”（2-7岁）、“具体运算阶段”（7-12岁）、“形式运算阶段”（12-15岁）。 2. 皮亚杰的教育观具体包括以下几点：

第一、教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结构）；

第二、教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动； 第三、教学方法采用活动法；

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第四、应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材； 第五、重视学前教育和儿童观察力的培养。 （二）科尔伯格道德发展论与教育

1. 1958年，美国心理学家科尔伯格(L.Kohlberg)在道德发展方面提出了自己的理论，取得了实质性的突破。他把个体的道德发展划分为三个水平，每个水平又包括两个不同的发展阶段。他的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”。 “三水平六阶段”分别是：

I．前道德水平。第一阶段：他律道德阶段或惩罚及服从倾向阶段。第二阶段：朴素的利己主义阶段，或个人主义、工具目的及互换阶段。

II．传统道德行为水平。第三阶段：人际关系的和谐一致或“好孩子”倾向阶段。第四阶段：社会道德、法律倾向的阶段。

III．原则性道德行为水平。第五阶段：法定的社会契约倾向阶段。第六阶段：普遍的伦理原则或良心决定倾向的阶段。 2. 科尔伯格的教育观：

第一、道德教育工作在目标、内容、方法上应尊重儿童道德判断发展的水平； 第二、道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的提高；

第三、道德教育的重点应从注重“他律”转向注重“自律”，从注重社会道德教化到注重个体道德境界的提升，从注重个体“私德”到注重社会公德以及人类共同的道德基础。 （三）存在主义的发展理论与教育

1.存在主义是20世纪西方的一种哲学流派，其代表人物是丹麦的克尔凯郭尔（S.A.Kierkegaard）、德国的雅斯贝尔斯(K.Jaspers)、海德格尔(M.Heidegger)、法国的萨特(J.P.Sartre)等。存在主义关于人的发展理论是从哲学的角度而非从心理学的角度来看待人的发展问题。 2.主要观点：

第一、人的发展只受人的自我创造力的影响，而不受外力的影响； 第二、个人在发展的问题上有自由的选择能力，也即有一种变化的能力；

第三、人的发展是由一种独特的主观风格所构成的，是与他人以及社会生存和变化相联系的过程；

第四、人要勇于为自己的发展承担责任。 3.教育主张：

第一、教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；

第二、自由是教育的基本原则，学校生活中不应该有官僚主义和僵化的学校制度； 第三、学校的目的是培养人的特性、发挥人的潜能和创造性； 第四、教育要具有人道主义精神； 第五、教育方法以讨论、对话、问答为主。

第五节 人的片面发展及其教育救治

一、 什么是人的片面发展

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“人的片面发展”是与“人的全面发展”相对而言的。人的全面发展是指在人的发展的各个方面（生理方面、心理方面、社会方面）以及每一方面的各个侧面都得到充分的、和谐的发展。人的片面发展就是指严重牺牲了上述某些方面或某些方面的某些侧面的发展，以至于造成了严重的心理和人格问题。

二、 人的片面发展的根源

人的全面发展是自古以来许多思想家和教育学家们的理想，但是由于种种的原因总是停留在理想的阶段。人的片面发展随着人类社会的第一次大分工就出现了，到了现代社会日益严重。主要因为：

第一、现代社会的分工日益细密，社会生活和生产的专业化程度越来越强，客观上要求一个人掌握某一门或有限的几门学科知识和技能；

第二、现代社会是一个由科学技术架构的社会，科学技术在生产和生活中取代情感、道德和人格成为主要的塑造力量，情感力、道德力和人格力作用下降；

第三、现代社会是一个建立在权利和义务基础上的法制社会，外在的约束成为塑造人们行为的主要动力，内在的自律和责任越来越不作为社会公共生活的基础；

第四、现代社会生活质量的衡量标准越来越陷入到物质主义的泥坑，获取物质财富的欲望过高、压力过大，人成为生活的工具。 三、 人片面发展的危害性

人的片面发展具有很大的危害性，可以危害个人的幸福，家庭的稳定，社会的发展，民族的强盛。要高度重视人的片面发展。 四、 人的片面发展的教育救治

第一、教育可以提醒全人类警惕片面发展的危害，重视全面和谐发展的价值； 第二、教育的目的要真正地促进学习者的全面和谐发展；

第三、要高度地重视人文课程和社会课程的价值，克服传统上只重视科学课程的弊端； 第四、改革教育的评价手段，使评价手段更加完善和人性化。

第三章 教育与社会发展 第一节 教育与社会经济发展

一、 经济发展状况对教育的影响 (一) (二) (三) (四) (五) (一) (二) (三)

经济发展的总体水平影响教育的投入，进而影响到教育事业发展的规模与速度。 经济的类型影响着教育制度 职业结构的状况影响着教育的专业设置 劳动力的素质结构影响教育目的和课程设置 职业的不断变动提出了终身教育的要求 教育为经济发展准备新生的劳动力； 教育为经济的可持续发展提供职业培训； 教育通过科学技术的普及提高全体劳动者的素质；

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二、 教育对经济发展的影响

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(四) (五) (六)

教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础； 高等教育是知识、技术和工艺创新的机构； 教育事业的发展有助于拉动内需。

三、 当代我国的经济改革与教育 （一）当代我国经济改革的基本趋势

第一、大力改造传统产业； 第二、迅速发展和规范第三产业； 第三、积极发展高新技术产业； 第四、加快与世界经济一体化进程。 （二）当代我国经济改革对教育提出的任务

第一、大力发展继续教育、终身教育和非正规教育，提高全体国民的思想道德和科学文化素质，使他们成为现代意义上的工人、农民和各种类型的第三产业人员；

第二、进一步转变教育职能，突出教育为经济建设和经济发展服务；

第三、重新审视学校教育目标和课程设置，增加符合当代经济发展要求的新内容；

第四、在国家教育经费总量不足的情况下，制定相应，积极拓宽教育投资渠道，引导教育市场的健康发展；

第五、打破传统办学模式，提倡各种形式的联合办学，固守与扩展教育市场，提高国际范围内教育市场的竞争力。

改革开放以来我国教育经费投入方面的“三个转变”和“三个增长” 1. “三个转变”

（1）在对教育经费投入的认识上，实现了由一般到重点的转变； （2）在解决教育经费投入的思路方面，实现了由一元向多元的转变； （3）在解决教育经费投入的实践方面，走出了一条多渠道筹集资金的新路子。 2. “三个增长”

（1）和地方财政预算内教育拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长； （2）在校学生人均教育费用逐步增长；

（3）保证教师工资和学生人均公用经费逐年有所增长。 四、 教育与经济关系的理论 （一）教育的“经济—再生产理论”

西方马克思主义教育理论的一个流派，其代表人物为美国学者鲍尔斯（H.Bowles）与金蒂斯(S.Gintis),其代表性著作为《资本主义美国的学校教育——教育改革与经济生活的矛盾》（1976）。

主要观点:

第一、经济不平等的普遍程度和个人发展的各种形式首先是由界定资本主义的市场关系、财产关系和权利关系决定的；

第二、教育系统并不增加或减少不平等和压抑性的个人发展的总体程度，教育系统是一种使经济生活的各种关系得以永恒化的机构；

第三、教育系统的运行不是依赖教师和教育行政人员的意图来进行，而是通过劳动场所个人关系的社会关系与教育系统之间的紧密“对应”进行的；

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第四、美国的教育改革运动拒绝对经济生活中财产和权利的基本结构的考察而不能达到目的。 评价：

教育的“经济—再生产”理论深刻地揭示了资本主义美国经济关系与教育活动的内在关系，以总体性的眼光批判了其所标榜的“教育机会均等”，阐述了教育的保守性。其不足在于过分地强调了经济与经济关系对教育的支配作用。 （二）人力资本理论

该理论由美国经济学家舒尔兹在20世纪60年代所提出，主要观点为：

第一、“人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力；

第二、人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分；

第三、人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征。

第四、人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多； 第五、当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本。

第二节 教育与社会政治发展

政治发展是社会发展的一个重要内容和条件。政治的实质是借助于权力关系对社会财富和机会的重新分配。

综观人类社会的政治发展史，在近代有一个从政体向民主政体的转向，尽管民主政体的样式在不同的国家并不一样。这种转变使得整个近现代社会充满活力，各个方面迅猛发展。历史上政治上的这种变化与教育之间也存在着密切的关系。

考察教育与政治之间的关系是教育学理论研究的一个重要方面。 一、 政治对教育的影响

（一）政治影响着教育的目的。封建社会教育的目的是培养臣民，近代民主社会教育目的是培养国民，现代社会教育的目的是培养公民。臣民、国民和公民分别具有不同的含义，体现了政治对教育目的的影响。政治还影响人才的具体素质结构。

（二）政治影响着教育权和受教育权。前者是指政治决定由谁办教育，后者是指政治决定哪些人能够接受教育。

（三）政治影响着教育内容的编排。

（四）政治影响着师生关系。如封建社会政治下是等级的师生关系，现代社会的政治下师生关系则比较民主。

（五）政治本身具有极其深刻的教育作用。 二、 教育对政治变革的影响

（一）培养一定阶级的政治统治所需要的人才； （二）对普通大众进行符合自己利益的教育； （三）为政治的稳定和变革制造一定的；

（四）教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中间分子；

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教育学原理

（五）学校本身肩负着对公民进行政治教育的职责。学校的重要功能是使人社会化，而社会化的一个重要方面是政治化，学校的重要职责是实施政治教育。 三、 当代我国的政治改革与教育 （一）当代我国政治改革的基本趋势

第一、政治民主化（加强和健全人民代表大会制度，完善中国党领导下的多党合作制度）； 第二、政治法制化（依法行政）

第三、决策科学化。防止个人主观意志，要在充分的调查、讨论和论证的基础上进行决策。 第四、主张国际上政治多极化。 （二）当前我国政治改革对教育提出的任务

第一、提高全体人民的素质，同时培养一大批精英人才。政治的改革需要由人来执行，在政治多极化的浪潮中要维护国家主权、抵御反动政治势力的也需要大批的人才，这些人才都需要教育来培养。

第二、深入阐明和传播马克思主义的意识形态及社会主义的民主理念，辩证地分析西方资产阶级的民主制度；

第三、提升青少年学生的政治意识、政治觉悟和政治参与能力；

第四、教育青少年学生维护社会和，为整个社会发展创造一个良好的政治环境。 四、 教育与政治关系的理论 （一）教育的“国家—再生产理论” Gramsci, 11-1937）。 代表性观点：

第一、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用。

第二、国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）、意识形态的（民主权利）和心理（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级对国家的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权。

第三、课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础。 评价：

该理论是对马克思关于教育与政治关系的进一步阐述，指出了教育作为现代国家维护自身利益的工具及途径。其不足之处在于忽视了教育对于国家霸权合理性进行质疑的功能，把政治与教育的关系看成是一种决定性的关系。 （二）“教育说”

该理论由蔡元培先生在1927年提出。其主要观点是： 第一、教育应于政治和宗教，全权交于教育家； 第二、教育行政； 第三、教育思想； 第四、教育内容。 评价：

“教育说”提出的目的是反对当时军阀和教会对教育的控制，在当时有一定的积极意义。

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西方马克思主义教育理论的一个流派，是批判教育学的一个分支，代表人物是葛兰西（Antonio

教育学原理

这种观点在30年代被马克思主义的教育学家杨贤江批评为“清高”。实际上，教育的确是不可能实现的，教育本身反映了一种政治态度。

第三节 教育与社会文化发展

一、 关于文化 （一）文化的内涵 非常多的文化定义 理解文化的要点：

创造出的生存式样，反映人的思维方式和行为方式；符号是存在的形式；有明显的价值观倾向。 （二）文化的特征

第一、发展性；第二、相对性；第三、整体性；第四、教育性； （三）人类文化发展的基本趋势

第一、从“文化中心主义”走向“多元文化”； 第二、从“文化对抗”走向“文化对话”； 第三、从“精英文化”走向“大众文化”； 二、 文化模式对教育的影响

（一）文化模式影响到教育的价值选择。不同的社会如古代社会和现代社会、西方社会和东方社会，及不同的国家，文化模式不同，教育的价值选择也不同。

（二）文化模式影响到教育的目标选择。教育的目标涉及到培养什么样的人，这与文化模式的价值选择有紧密的关系。

（三）文化模式影响到教育的策略选择。教育的策略包括教育的手段、教育的方式方法等等。文化模式也影响教育策略的选择，例如中国传统儒家的文化模式和西方的文化模式不同，教育的策略也有区别。

（四）文化模式本身也具有教育规范的作用。 三、 教育对文化发展的影响

（一）教育的文化传承功能，是指教育是传承文化的主要途径和手段。

（二）教育的文化选择功能，是指学校教育选择文化中有价值的一部分进行传递和传播。 （三）教育的文化整合功能，是指教育根据主流文化的要求，整合多样性的文化，并呈现给学生。 （四）教育的文化创新功能，是指教育能培养学生的创新精神，创造出新的文化知识体系等。 四、 当代我国的文化变迁与教育 （一）当代我国文化变迁的趋势及问题

第一、多元文化的态势日趋明显；

第二、文化冲突日趋明显。文化冲突突出地表现在教育领域里。

第三、传统文化的进一步式微。传统文化的式微在一定程度上是由功利主义、物质至上、消费主义等思想带来的。

第四、西方发达国家文化帝国主义的威胁日益严重；

第五、文化消费成为大众日常消费的重要组成部分，文化产业应运而生。 （二）当前我国教育改革的文化使命

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教育学原理

第一、传播“文化多样性”的概念。文化多样性是指文化具有生态性，各种各样的文化都是有价值的，都应该得到尊重。当前由于文化、文化帝国主义等原因，文化多样性正经受严重的丧失，应该加以高度的重视。

文化多样性的价值：

1、文化多样性作为人类精神的一种创造性表达，其本身就是有价值的； 2、文化多样性为、平等和自决权原则所要求； 3、文化多样性可以帮助人类适应世界有限的环境资源； 4、文化多样性是反对政治和经济依赖的需要； 5、文化多样性令人愉悦，具有美学价值； 6、文化多样性启迪人们的思想； 7、文化多样性包含着许多实用性的知识。

第二、促进民族文化身份的认同； 第三、警惕文化帝国主义； 第四、促进文化理解和文化对话。 五、 教育的“文化—再生产理论”

该理论是西方马克思主义教育理论的一个流派，其代表人物是法国思想家布尔迪厄（Pierre

Bourdieu）。

第一、尽管教育承担着众多的功能，但其最重要的功能，乃是通过作为相对的垄断着符号暴力合法实施的社会机制，在中立性的外衣之下，使它灌输的文化专断得以再生产，从而有助于集团或阶级之间的权力关系的再生产。

第二、阶级之间权力关系结构再生产的社会再生产，通过教育的文化再生产机制得以保证，而教育机制本身乃是建立在各阶级之间权力关系的基础上的。

第三、教育的文化再生产有三个阶段或机制：选择和淘汰机制、将社会的不平等转换成学校的不平等、在学校中的不平等在社会中被确认。

评价：

该理论把文化控制作为实现社会政治利益的一个重要途径，分析了文化控制中教育的作用，对深刻地领会资本主义教育与社会政治的关系具有积极的作用。但该理论与上述两种再生产理论一样，过分地强调了社会关系对教育的决定作用，忽视了教育在履行自己社会义务和职责时的相对性和自由精神。

小结：教育的社会制约性与校对性

1、教育的发展必须建立在社会进步的基础上，教育作为社会子系统本身受到社会的制约。社会构成了教育发展的基础、根据、资源、动因、尺度和归宿。但是，社会并不能完全决定教育发展程度，教育具有相对性。

2、教育的相对性是指在一定的社会历史背景下，教育作为一种特殊的社会实践活动有自己的基本规律或基本原则，这些基本规律或原则必须得到尊重或遵守，否则教育实践就不能实现自己的目的。认识这些基本规律或原则是教育理论研究的基本任务；

3、教育的相对性启示我们，办教育既是一种投资也是一种消费，既是一种促进个体发展

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代表性观点：

教育学原理

和社会发展的工具，也是一种受到资源约束的事业。因此，要想很好地发挥教育促进个体发展与社会发展的功能，首先就必须适度优先满足教育发展的基本需求（包括政治、经济与文化需求）。

4、教育同时具备的社会制约性和相对性要求教育既要满足个体发展的需要，又要引导个体发展的需要；既要适应社会发展的需要，又要批判和超越社会发展的需要；教育不仅是一种改变现实的力量，更是一种孕育未来的希望。

第四章 教育目的 第一节 教育目的的定义

一、 教育目的的定义

教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。 二、 教育目的的概念辨析 1. 教育目的/教育目标

“教育目的”与“教育目标”范畴之间既存在着区别，也有着内在联系。

（1）区别：比起教育目的来，教育目标是下位概念，是教育目的在各级各类教育系统和各科教学活动中的具体化、操作化和系统化。有时，人们也称一些涵盖范围比较大的教育目标为“某某教育目的”，如“基础教育目的”、“大学教育目的”、“语文教学的目的”等等。实际上，教育目的与教育教学目标之间存在着明显的层次性和过渡性。

（2）联系：上一级教育目的制约和支配着下一级教育目的（目标），同时又通过下一级教育目的（目标）得以具体规定和实现。 2. 教育目的/教育方针

“教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。

（1）区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、性和实践针对性。

（2）联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。 3. 教育目的/教学目的

“教育目的”与“教学目的”之间也是既存在着区别又存在着联系。

（1）区别：教育目的涵盖的范围更加广泛，对教育工作的各个方面都具有规范和约束作用；而教学目的一般只是指具体的教学或学科教学活动所追求的预期结果，并不适用于像学生工作、学校管理、环境设计等教育活动的环节。教育目的也是教学目的的上位概念。

（2）联系：教育目的制约着教学目的，并主要通过教学目的加以体现或实现。在一般的教学目的下又有学科教学的目的或目标，它们都受制约于总体的教育目的。 三、 教育目的的类型

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教育学原理

（一）教育目的类型的划分

根据不同的标准可以将教育目的划分为不同的类型。

1.根据教育目的的存在形态可以将教育目的划分为“理想的教育目的”（或应然的教育目的）与“现实的教育目的”（或实然的教育目的）；

2.根据提出教育目的的主体，可以将教育目的划分为“国家教育目的”、“个体教育目的”与“社会教育目的”；

3 .根据教育目的的理论基础，可以将其划分为“宗教本位的教育目的”、“社会本位的教育目的”、“个人本位的教育目的”、“要素主义的教育目的”以及“教育无目的”等等；

4.根据教育目的与教育过程的关系，可以将教育目的划分为“内在目的”与“外在目的”； 5.根据所规范的教育类型和层次，可以将教育目的划分为“职业教育的目的”、“普通教育的目的”与“特殊教育目的”或者“学前教育目的”、“基础教育目的”、“中等教育目的”、“高等教育目的”、“成人教育目的”等等；

6.根据教育目的的历史形态，又可以将其划分为“古代教育的目的”、“现代教育的目的”、“后现代教育的目的”。

（二）不同类型教育目的的冲突及其表现

不同的教育目的之间往往有着不同的社会和理论基础，造成彼此之间的或对立、或差异、或冲突。

不同教育目的之间冲突的实质是不同教育主体之间教育价值观的差异与冲突。

不同类型的教育目的之间往往也有一致性或共性，反映了教育与人类基本生存和发展需要之间的关系，反映了社会主流的、共识的教育价值观。

解决教育目的之间冲突的最好方式是加强不同教育利益群体之间的交流和对话，并建立一个可供选择的教育制度，以满足不同教育利益群体的不同教育需求。

第二节 主要的教育目的论

一、 宗教本位论 （一）代表人物

代表人物为夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。 （四）评价

1.积极方面在于看到了人性和社会存在着通过教育被超越的可能的一面；

2.消极方面在于其理论基础是不牢固的，甚至是虚幻的，经常容易成为麻痹社会底层人们的理论工具。 二、 社会本位论 （一）代表人物

社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳等等。 （二）主要观点

第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；

第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值

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实体的“材料”或“要素”；

第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；

第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。 （三）评价

（1）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；

（2）不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。 三、 个人本位论 （一）代表人物

个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。 （二）主要观点

第一、人的本性在于其“自然性”； 第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；

第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；

第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；

第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；

第六、对个性的压抑和摧残是一切国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。 （三）评价

（1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种的作用。 （2）不足之处：

第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；

第三、 将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提； 第三、掩盖了自己的阶级属性。

第三节 我国的教育目的

一、 我国的教育目的及精神实质 （二）我国教育目的的精神实质 1.社会主义是我国教育性质的根本所在； 2.使受教育者德、智、体、美等方面全面发展； 3.注重提高全民族素质；

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4.为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才； 二、 素质教育 （一）素质教育的背景

第一，科技飞速发展，对学生创新能力要求提高； 第二，教育与生产紧密结合，对学生实践能力要求提高； 第三，“应试教育”显露出极大弊端。 （二）素质教育的基本观点 第一，以提高国民素质为根本宗旨；

第二，强调面向全体学生，促进学生的全面发展；

第三，素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点； 第四，素质教育贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。 （四）关于素质教育的争议

第一，能否把原有的教育冠以“应试教育”加以否定； 第二，“高分低能”现象的普遍性问题； 第三，“考试能力”是不是一种素质；

第四，是不是所有的素质都需要学校教育来培养。

第四节 当代西方发达国家的教育方针（教育目的）

一、 日本的教育目的（1986） 具体内容为：

1、宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育。

2、自由、纪律与公共精神。

3、世界之中的日本人。要站在全人类、全世界的视野中，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。 二、 美国的教育方针（目的） 小布什的教育目标（2001）

第一、消除处境不利学生的成绩差距； 第二、通过“阅读第一”来提高识字率； 第三、扩大灵活性，减少官僚主义； 第四、奖励成功和处罚失败； 第五、促进获得信息的家长选择； 第六、提高教师质量。

第七、加强数学和科学教育，改进教学和课程；

第八、为21世纪创设更安全的学校，教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室；

第九、支持品格教育，增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课

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程和活动引入课堂。

三、 联合国教科文组织所阐述的教育目的

1、《学会生存——教育世界的今天和明天》中所阐述的教育目的。

“在人们追求的许多目标中具有一些共同倾向，这种共同倾向指明现代世界的一些主要的目的是一致的”。

第一、走向科学的人道主义； 第二、培养创造性；

第三、培养承担社会义务的态度； 第四、培养完人。

四、 21世纪国际教育目的的展望

1．制定21世纪我国教育目的所要考虑的社会背景： （1）文化多样化； （2）政治民主化； （3）经济市场化和全球化； （4）社会信息化； （5）科学技术的迅猛发展； （6）对乡村社会和弱势群体的关照； （7）人类自身的发展状况和要求。 2．21世纪国际教育目的展望

（1）总体规格：面向世界的X国人。有两层意思：

第一，教育要培养学生世界的视野、世界的意识和参与世界事务的能力； 第二，培养面向世界的人要以民族性为基点，面向世界的人同时要具有国民性。 （2）素质结构：

第一、身与心（理性与非理性）和谐发展； 第二、个性、社会性与类特性协同发展； 第三、尊重传统与勇于创新相结合； 第四、掌握和恰当应用新的信息技术； 第五、自然、技术与人文精神的统合。

第五章 教育制度

第一节 教育制度的内涵

一、 教育制度的定义 （一）教育制度

教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。 （二）学校教育制度

学校教育制度简称学制，是指一个国家或地区各级各类学校的机构与组织系统及其运行规则，它区别于非学校的教育机构与组织系统及它们的运行规则，区别于社会教育系统及其运行规则等。

学校教育制度具体规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相

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互关系。学校教育制度是一个国家或地区各种教育制度的主体。 （三）教育制度的特征

客观性；强制性；价值性；教育性；历史性。 （四）制约教育制度的因素 第一、政治因素；

第二节 西方的学校教育制度

一、 现代西方学校教育制度的类型

19世纪末20世纪初西方发达资本主义国家通过“自上而下”和“自下而上”两条途径形成了三种基本的现代学制：即单轨制、双轨制和分支型学制。

“自上而下”是指中世纪大学和现代大学的预科阶段相下延伸，形成中等教育系统，与初等教育形成一个完整的学校系统。“自下而上”是指原来的平民子弟的初等教育系统向上延伸，与中等教育连接起来。 （一）双轨制

是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法国等。这个学制把学校系统分两个互不相通的轨道：一轨是为资产阶级子女设立的，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，具有精英教育性质。另一轨是为劳动人民子女设立的，学生读完初级小学之后，不允许进入文法中学或公学，只能进入高等小学或初等、中等职业学校，成为适合生产需要的工人。 （二）单轨制

是西方现代学制的类型之一，19世纪末20世纪初在美国形成。该学制的特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。

资产阶级学者标榜这种学制是为整个社会服务的。但是它对于受教育者来说，并不是完全公平和公正的。不同的社会阶层在单一的学校教育系统中接受不同层次的教育。单轨制掩盖了资产阶级教育的阶级性。

但单轨制相对于双轨制而言，是个历史的进步，至少取消了形式上的不平等。 （三）分支制

分支型学制是西方现代学制类型之一，20世纪上半叶产生于原苏联。该学制的特征是其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校和中等职业学校)畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。 二、 几个西方国家的现行学制浏览 （一）美国 美国学制的特色：

第一，单轨学制，上下衔接、左右沟通； 第二，统一性与灵活性相结和； 第三，普通教育与职业教育相结合； 第四，正规教育与非正规教育相结合。

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第二、经济因素；

第四、青少年身心发展规律；

第三、文化因素；

第五、教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。

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（二）英国 英国的学制特点：

（1）英国学制是不完全的单轨制；

（2）职业技术教育和成人教育没有成为一个的系统。 （三）德国 德国学制的特征： 第一，仍然有双轨制性质； 第二，重视职业技术教育；

第三，高等教育的多样化和层次化。能更好地满足社会经济发展的需要和学生自身发展的需要。

第三节 我国的学校教育制度

一、 我国古代的学校教育制度 （一）官学教育系统 官学（国学）+地方官学 （二）私学教育系统 （三）书院教育系统 书院教学的特色：

（1）教育教学与学术研究相结合；

（2）建立“讲会”制度，鼓励不同学术见解之间的交流和争鸣； （3）以个人自学为主，集体辅导为辅。 （4）既重义理，又重实践； 二、 我国现代学校教育制度的确立 （一）癸卯学制

该学制以19世纪末日本学制为蓝本，在教育阶段划分、学校类型、教育宗旨、修业年限乃至课程设置方面，都是仿效日本，具有明显的半殖民地半封建性，体现了“中学为体、西学为用”的思想。 特点：

（1）学制过长；

（2）没有规定女子学堂的地位； （3）将学校教育制度与科举制度结合起来 （二）壬子－癸丑学制

1912-1913学制,又称“壬子－癸丑学制”。该学制首先废除了清末学制的忠君尊孔思想，以“军国民教育”、“实利教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”和“美育”作为教育的宗旨。

初等小学阶段，提倡男女同校；高等小学阶段，实施男女分校。中国几千年女子无教育的局面得以打破。 特点：

与1902-1903学制比较而言，该学制是一个真正意义上的现代学制，反映了现代社会民族资本主义发展的要求；强调对学生个性的培养；缩短了初等教育的年限，便于普及初等教育。 （三）壬戌学制

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1922年学制,又称“壬戌学制”。又因该学制把小学、初级中学、高级中学的修业年限分别规定为6年、3年、3年，所以人们又把该学制称为“六三三”学制。 （四）1951年学制

1951年颁布了《关于学制改革的决定》，指出学制改革的重点是增加工农干部教育和技术教育，改革小学教育。

1951学制是后我国长期实行的基本学校教育制度。 （五）现行学制

经过长期的完善和发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次： 学前教育：招收3-6、7岁的幼儿

初等教育：全日制小学，招收6、7岁儿童，学制为5、6年；还包括成人初等教育 中等教育：全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。

高等教育：全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。

我国现行学制遭受的批判主要有： 1.小学入学年龄偏大 2.学制学习年限太长

3.学制同步化现象严重（过于刚性） 4.终身教育理念缺少学校制度支撑 5.职业教育不够发达

三、 我国现代学校教育制度的改革 （一）实施九年制义务教育制度 （二）中等教育的改革

第一，中等教育分立普通中学和职业中学。1985年《关于教育改革的决定》规定，普通中学和职业中学的比例要达到1：1，使中等教育兼顾升学和就业的需要。

第二，初、高中分离。 第三，大力发展高中教育。 （三）高等教育的改革

第一，扩大高等教育规模。

扩大高等教育规模的意义在于：充分利用闲置资源；满足了广大学生升学的需要；刺激内需，拉动经济增长。

第二，大力发展研究生教育。

第三，按照共建、调整、合作、合并的方针，调整高等教育的结构。 具体措施有和地方共建大学，专业相近的大学进行合并、合作等。

第四，建立一流大学，培养世界一流人才。 第五，大力发展高等职业教育。 （四）建立终身教育制度 第一，逐步建立终身教育体系。

第二，逐步打破正规教育、非正规教育和非正式教育的系统障碍，建立教育的“立交桥”。 第三，积极发展远程教育、网络教育。

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（五）深化办学改革

主要是规范私立学校的发展，实现办学的多样化。

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