奥苏贝尔认知同化学习理论
奥贝尔认知同化学习理论
奥贝尔是当代美国著名的⼼理学家之⼀,它能在⼤家林⽴的美国教育⼼理学占据⼀席之地,⾃成⼀家之⾔,主要是因为他的研究思路与前⼈相⽐有独到之处.对先前学习理论的质疑
1、发现学习真的是最佳学习么？2、什么是影响学习的最重要因素？3、学习的⼼理机制到底是什么
4、从动物得出的学习理论能有效的⽤来解释⼈的学习么意义学习
奥贝尔教育⼼理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学⽣的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。意义学习与机械学习
奥贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学⽣表现出⼀种意义学习的⼼向，即表现出⼀种在新学的容与⾃⼰已有的知识之间建⽴联系的倾向；⑵学习容对学⽣具有潜在意义，即能够与学⽣已有的知识结构联系起来。这⾥要特别注意的是，这种联系不能是⼀种牵强附会的或逐字逐句的，⽽应是实质性的联系。
奥贝尔认为，学校主要应采⽤意义接受学习，尤其是意义⾔语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作⽤
奥贝尔认为，当学⽣把教学容与⾃⼰认知结构联系起来时，意义学习便发⽣了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学⽣的认知结构。所谓认知结构，就是指学⽣现有知识的数量、清晰度和组织⽅式，它是由学⽣
眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，⾸先要增强学⽣认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习容这个⾓度来讲，要注意两个⽅⾯：⑴要尽可能先传授学科中具有最⼤包摄性、概括性和最有说服⼒的概念和原理，以便学⽣能对学习容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使⽤安排学习容顺序最有效的⽅法；构成学习容的在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的⾓度来看，研究认知结构，⽬的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学⽣认知结构中能与新教材建⽴联系的有关概念是否可利⽤。如果可以利⽤这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防⽌新旧概念的混淆，使新概念能够作为独⽴的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学⽣能否对新旧概念作出区别。学⽣是否具有起固定作⽤的概念，对学习是否有意义起重要作⽤。意义学习的类型⼀、符号表征学习
学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知容的性质。在奥贝尔看来，正因为⼉童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的⼀条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这⼀连续体上，相对说来处于机械学习⼀端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因⽽也具有意义学习的性质。
例如：当年有⼉童正正注视⼀条狗时，家长说：“这是⼀条狗”，狗这个词最初对幼⼉来说是没有意义的，但听到家长话后，⼉童认知部刺激被激活，家长通过讲话和⼿势，向孩⼦表明狗这个词代表真正的狗。⼆、概念学习
概念具有逻辑的和⼼理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某⼀领域中因具有共同特征⽽被组织在⼀起的特定事物。
幼⼉在概念学习中的主要问题，是要找出他所⾯对的⼀类物体的关键属性。显然，⼉童所发现的关键属性（他⾃⼰赋予某⼀概念的⼼理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当⼤的差异。奥贝尔把⼉童通过归纳发现⼀类物体的关键属性的过程，称为概念形成。
奥贝尔认为，⼉童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有涵意义。涵意义是指概念名称在⼉童部曾唤起的独特的、个⼈的、情感的和态度的反应。
奥贝尔指出，概念学习⼀般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前⼉童说来，⼤多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学⽣提供了概念的关键属性。定义本⾝也是⼀种“命题”。三、命题学习（proposition learning）命题是以句⼦的形式来表述的。
当⼉童有意义地学习命题时，所学习的句⼦与⼉童认知结构中已有概念会建⽴起联系。奥贝尔认为，新学习的命题与学⽣已有命题之间的关系有以下三种类型。
1.下位关系（subordinate relationships）
这是新教材与学⽣已有概念之间最普遍的⼀种关系，即新学习的容从属于学⽣认知结构中已有的、包摄性较⼴的概念。下位关系有两种形式，⼀种是派⽣的下位，即新的学习容仅仅是学⽣已有的、包摄⾯较⼴的命题的⼀个例证，或是能从已有的命题中直接派⽣出来的。另⼀种下位关系是相关的下位。当新容扩展、修正或限定学⽣已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。
2.上位关系（superordinate relationships）
当学⽣学习⼀种包摄性较⼴，可以把⼀系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的容便与学⽣认知结构中已有概念产⽣了⼀种上位关系。
奥贝尔认为，在教学⽣掌握⼀般的、包摄性较⼴的命题时，除了要唤起学⽣已有的有关概念之外，还需为学⽣提供⼀些他们还不曾了解的事例，以便使学⽣较全⾯地掌握该命题。3.组合关系（Combinational relaionships）
当学⽣有意义地学习与认知结构中已有概念既不产⽣下位关系，⼜不产⽣上位关系的新命题时，就产⽣了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。
奥贝尔认为，学⽣在各门⾃然学科、数学、社会学科和⼈⽂学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例⼦，这类关系的学习，虽然既不从属于学⽣已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的容与已有知识的关系是并列地组合在⼀起的，从⽽产⽣了⼀种新的关系—组合关系。四、发现学习（discovery learning）
奥贝尔认为，发现学习是指学习容不是以定论的⽅式呈现给学⽣的，⽽是要求学⽣在把最终结果并⼊认知结构之前，先要从事某些⼼理活动，因此，发现学习可以在前⾯提及的三种学习类型中发⽣。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运⽤、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
奥贝尔认为，运⽤是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。问题解决是指学⽣⽆法把已知命题直接转换到新情境中去，学⽣必须通过⼀些策略，使⼀系列转换前后有序。学⽣已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，⽽⾮直接运⽤或练习所能解决的。创造则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念⽤来解决新问题，⽽且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。学习组织的原则
在分析学⽣的学习时，强调学⽣头脑中的认知加⼯过程。⼀、逐渐分化的原则
学⽣⾸先应该学习最⼀般的、包摄性最⼴的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥贝尔提出两个基本的假设：⑴学⽣从已知的包摄性较⼴的整体知识中掌握分化的部分，⽐从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习⽐上位学习更容易些；⑵学⽣认知结构中对各门学科容的组织，是依次按包摄性⽔平组成的。包摄性最⼴的概念在这结构中占居最⾼层次，下⾯依包摄程度下降⽽逐渐递减。
那么，如何安排教学容、按什么序列教学才能使学⽣的认知结构逐渐分化呢？
奥贝尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性程度由⼤到⼩依次呈现，这样就可以为每⼀教学单元提供理想的固定点。⼆、整合协调的原则
整合协调的原则是指如何对学⽣认知结构中现有要素重新加以组合。奥贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学⽣现有知识的进⼀步分化。因此，整合协调是在意义学习中发⽣的认知结构逐渐分化的⼀种形式。整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。
在奥贝尔看来，在学习和记忆过程中，学⽣的主要困难不在于对新旧知识的辨别，⽽在于新旧知识之间的⽭盾。建议采⽤先⾏组织者的策略。先⾏组织者策略
奥贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应⽤的策略：先⾏组织者（advance organizer）。
奥贝尔认为，促进学习和防⽌⼲扰的最有效的策略，是利⽤适当相关的和包摄性较⼴的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学容本⾝之前介绍的，⽬的在于⽤它们来帮助确⽴意义学习的⼼向，因此⼜被称为先⾏组织者。
奥贝尔认为，先⾏组织者有助于学⽣认识到：只有把新的学习容的要素与已有认识结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的容。
奥贝尔还区分了两类组织者：⼀类是说明性组织者，⽤于提供适当的类属者，它们与新的学习容产⽣⼀种上位关系。另⼀类是⽐较性组织者，既可⽤于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，⼜可⽤于增加本质不同⽽貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。
由于组织者具有抽象性、概括性和包摄性等特征，因⽽，组织者对事实材料的学习，⽐抽象材料的学习更有促进作⽤。学习中的动机因素
奥贝尔认为，动机的作⽤与相对重要性，取决于学习的类型和学⽣的发展⽔平。奥贝尔主要关注的是成就动机，即学⽣试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥贝尔看来，成就动机主要由三⽅⾯的驱⼒所组成：⑴认知驱⼒；⑵⾃我-增强驱⼒；⑶附属驱⼒。⼀、认知驱⼒
认知驱⼒（cognitive drive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它⼤都是在于学习任务本⾝之中的。所谓认知驱⼒，就是⼀种求知的需要。因此，奥贝尔提出，如果要形成学⽣的认知驱⼒，使它成为学⽣在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值，并以此为⽬的，⽽不应把实利作为⾸要⽬标。⼆、⾃我——增强驱⼒
学⽣的⾃我－增强驱⼒，既指向获得眼前的学业成绩和名次等等，也指向未来的学术或职业⽣涯，⽽将来能获得什么⼯作，取决于他们的学业成绩。因此，⾃我－增强驱动⼒中⼀个很重要的成分是焦虑—担⼼因学业失败⽽失去社会地位和⾃尊。奥贝尔还认为，担⼼学习失败以及与此相联系的惩罚—失去地位和⾃尊，这对于学⽣为维持学业成就⽽长期努⼒来说，也是⼀种必需的动机。三、附属驱⼒
附属驱⼒是指学⽣为得到家长和教师的赞扬⽽学习的需要。
奥贝尔认为，每个学⽣的成就动机都包含认知驱⼒、⾃我－增强驱⼒和附属驱⼒这三种成分，但是，这三种成分的⽐重是各不相同的，这取决于年龄、性别、社会阶层、种族和个性结构等⽅⾯的因素。
由此可见，学⽣的认知学习是受部和外部动机影响的，⽽动机本⾝既受认知学习结果的影响，⼜受⾝⼼发展和社会⽂化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识、控制和调节这些因素，使学⽣始终充满学习的动机。评论
奥贝尔⽤同化理论，从学⽣部的⼼理过程的⾓度，对此作了论证。学习是否有意义，取决于新知识的相互作⽤导致新旧的知识的同化，从⽽不仅使新知识获得了意义，⽽且旧知识也因得到了修饰⽽获得新的意义。
奥贝尔更加关注把⼼理学原理运⽤于课堂教学实施，他对概念学习和概念同化的阐述，更具有指导意义。他对概念学习中的下位关系，上位关系和组合关系的分析，使概念教学具体化了，教师可以根据他提出的概念学习的模式进⾏各种尝试。
此外，奥贝尔对先⾏组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学容、安排教学序列，以适合于学⽣认知
结构的组织特点，从⽽有助于学⽣对知识的学习、保持、迁移和运⽤。奥贝尔的学说已得到越来越多的学者的关注。
