可学性理论视域下二语习得的逻辑问题

可学性理论视域下二语习得的逻辑问题

孙文龙

(南京大学外国语学院)

　　摘要:可学性理论是目前对儿童母语习得的逻辑问题解释得较为充分的理论之一ꎮ作为语言研究的基本问题之一ꎬ语言习得的逻辑问题旨在揭示语言能力的本质及内容ꎮ然而ꎬ成人的二语习得与儿童的母语习得具有本质上的差异ꎬ二语习得中的逻辑问题有其自身的特殊性ꎮ如何在借鉴母语习得的逻辑问题的理论框架、研究方法和研究成果的基础上ꎬ进一步推动二语习得中逻辑问题研究的进展ꎬ是今后语言习得研究中的一个重要议题ꎮ本研究以可学性理论为基础ꎬ初步尝试讨论了二语习得逻辑问题研究的三个方面:(１)二语习得的逻辑问题的合法性ꎻ(２)二语习得的逻辑问题与母语习得的逻辑问题的主要区别ꎻ(３)二语习得逻辑问题研究的主要路径ꎮ

关键词:可学性理论ꎻ母语习得的逻辑问题ꎻ二语习得的逻辑问题

０.可学性理论溯源

“可学性理论”(ｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙｔｈｅｏｒｙ)形成于２０世纪六七十年代ꎬ与早期的学习理论(ｌｅａｒｎｉｎｇｔｈｅｏｒｙ)有着千丝万缕的联系ꎮ较早对学习理论展开正式研究的文献可以追溯至行为主义心理学家Ｓｋｉｎｎｅｒ出版的«言语行为»(ＶｅｒｂａｌＢｅｈａｖｉｏｒ)(１９５７)一书ꎮ“因为Ｓｋｉｎｎｅｒ的理论在心理学界往往有一种特殊的含义ꎬ并且时被冠以‘ｌｅａｒｎｉｎｇｔｈｅｏｒｙ’的名称ꎬ所以后来的研究者有意避免使用这个术语ꎬ并开始启用了‘ｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙｔｈｅｏｒｙ’这一名称ꎮ”(Ｐｉｎｋｅｒꎬ１９８４:３６９)从本质上讲ꎬ“学习理论”和“可学性理论”均是以语言学习与认知能力之间的关系为研究对象的ꎬ斯金纳之后的学者之所以提出“可学性理论”这一术语的动机大概有二:其一ꎬ进入２０世纪６０年代ꎬ随着Ｃｈｏｍｓｋｙ“语言天赋论”假说的兴起ꎬ在学习理论的研究领域中ꎬＣｈｏｍｓｋｙ式的心智主义逐渐取代了传统的行为主义ꎮ在心智主义论的学习理论中ꎬ“学习”这一术语的含义变得更为现代和宽泛ꎬ即“只要人最终获得了某种认知能力ꎬ无论是先天决定的还是有意识学到的ꎬ都属于学习的范畴”ꎮ(程工ꎬ１９９９:６６)其二ꎬ受到２０世纪４０年代以来机器学习研究的影响ꎬ到２０世纪六七十年代时ꎬ建立在形式语言学基础之上的计算学习理论已经取得了重要突破ꎮＧｏｌｄ(１９６７)最早在该方面做出了开拓性贡献ꎬ其代表性论文«语言的有限识别»主要是关于语言学习的一些计算机模型研究ꎮ当代可学性理论以及形式化学习理论的渊源均可追溯至此ꎮ１.可学性理论与母语习得的逻辑问题

可学性理论主要关注“语言习得的逻辑问题和学习者语言输入的本质”ꎬ(Ｙｉｐꎬ１９９５:３６)并“试图对语言习得的逻辑问题提供一个明确的答案ꎬ即解释一个

语言学习者如何依靠语言输入从一种知识状态提升至另一种知识状态”ꎮ(Ｙｉｐꎬ１９９５:３８)可以说ꎬ任何试图解释儿童在没有接触到关于不符合语法的句子的系统信息ꎬ如何学会他们母语的理论ꎬ都可以划入可学性理论的范畴ꎮ尽管该理论较为庞杂ꎬ但其背后的理念却极为简单ꎬ即“任何一个正常的儿童都能成功习得母语ꎬ因此任何一个成功的语言习得理论也必须能解释这一事实”ꎮ(Ｇｒｅｇｇꎬ２００１:１５４)目前在母语习得研究领域ꎬ对可学性问题的探讨参照的主要是Ａｔｋｉｎ￣ｓｏｎ(１９９２)提出的可学性五要素模型:学习者的初始状态(ｔｈｅｉｎｉｔｉａｌｓｔａｔｅｏｆｔｈｅｌｅａｒｎｅｒ)、学习者的终始状态(ｔｈｅｆｉｎａｌｓｔａｔｅｏｆｔｈｅｌｅａｒｎｅｒ)、输入(ｉｎｐｕｔ)、学习机制(ｌｅａｒｎｉｎｇｍｅｃｈａｎｉｓｍｓ)和评价标准(ａｎｅｖａｌｕａｔｉｏｎｍｅｔｒｉｃ)ꎮ在上述五要素中ꎬ“输入”处于核心地位ꎬ也是研究者探讨语言可学性问题的主要抓手之一ꎮ

学习者接触到的语言输入一般包括两种主要类型:正面语据(ｐｏｓｉｔｉｖｅｅｖｉｄｅｎｃｅ)和负面语据(ｎｅｇａｔｉｖｅｅｖｉｄｅｎｃｅ)ꎮ前者指语言交际过程中出现的符合语法的语据ꎬ后者指不合语法的任一语言结构ꎮ在以普遍语法为理论基础的母语习得研究中ꎬ根据语据的种类来调整语言参数是一个重要的研究领域ꎮ生成语法内部提出的两个可学性原则(ｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ)———子集原则(ｓｕｂｓｅｔｐｒｉｎｃｉｐｌｅ)和唯一性原则(ｕｎｉｑｕｅｎｅｓｓｐｒｉｎｃｉｐｌｅ)ꎬ尝试对此做出解释ꎮ前者最初由Ｂｅｒｗｉｃｋ和Ｗｅｉｎｂｅｒｇ在１９８４年提出ꎬ它可以保证一语习得在只有正面语据的情况下才能顺利进行ꎮ(Ｙｉｐꎬ１９９５)后者由Ｗｅｘｌｅｒ在１９７９年首先提出ꎬ(Ｙｉｐꎬ１９９５)随后这一原则被其他研究者所采用ꎮ(ｅ.ｇ.Ｒｏｅｐｅｒꎬ１９８１ꎻＰｉｎｋｅｒꎬ１９８４ꎻＢｅｒｗｉｃｋꎬ１９８５)Ｒｕｔｈｅｒｆｏｒｄ(１９８７:１４)一语中的地指出了“唯一性”的含义:“唯一性的本质指的就是ꎬ当输入语据与能产性学习机制同时生成了两个具有竞争关系的语法形式时ꎬ输入语据较之能产性学　７１ＪｉａｎｇｓｕＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ２０１９.３

习机制所体现出的优先性ꎮ”上述两个原则都是建立

２.二语习得中的可学性问题

在“零负面语据假设(ｎｏｎｅｇａｔｉｖｅｅｖｉｄｅｎｃｅｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)”的基础之上的ꎬ即儿童习得母语时听到的基本都是由从语言输入的本质以及二语学习者获得的语言能正确句子(ｗｅｌｌ￣ｆｏｒｍｅｄｓｅｎｔｅｎｃｅｓ)构成的正面语据ꎬ而力两个方面来看ꎬ对二语习得中可学性问题的研究同样违反语法结构的负面语据在儿童的母语习得过程中是意义重大ꎮ(Ｙｉｐ１９９５)Ｗｈｉｔｅ(２００３)指出二语学习者面不可及的ꎬ(Ｂａｋｅｒꎬ１９７９ꎻＰｉｎｋｅｒꎬ１９８４ꎻＧａｓｓꎬ２００３)也不临着与母语习得者相同的可学性问题:二语学习者所能发挥关键作用ꎮ(Ｃｈｏｍｓｋｙꎬ１９８１ꎻＳａｌｅｅｍｉꎬ１９９２ꎻＥｌ￣接触到的语据输入量与二语复杂特征的习得之间也存ｌｉｓꎬ１９９４)需要指出的是ꎬＡｔｋｉｎｓｏｎ(１９９２)只是提供了在着一种不对称的关系ꎮ从这个意义上来讲ꎬ二语可学一个可学性理论参考框架用以解释儿童母语习得的逻性理论与一语可学性理论有着相同的研究目标ꎬ即承担辑问题ꎬ其中还有不少争议之处ꎮ例如ꎬ儿童的初始状着理论解释的重担ꎮ然而ꎬ研究者必须要对母语习得与态是否包括一些具体的语言知识?学习机制是否仅用二语习得之间不同的习得结果做出有说服力的解释ꎮ以处理语言信息而具有专一性?输入的作用到底有哪在参照Ａｔｋｉｎｓｏｎ(１９９２)提出的可学性理论分析框架基些?这些研究问题的厘清有待于更多实证研究的础之上ꎬ我们可以对母语习得和二语习得中可学性场景支撑ꎮ(ｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙｓｃｅｎａｒｉｏｓ)的要素进行初步对比ꎬ见表１ꎮ

表１　母语习得与二语习得中可学性场景要素对比

要素学习者的初始状态学习者的终始状态

母语习得的可学性场景

儿童在接触到任何语言输入之前的(与语言相关的)认知状态ꎬ或生成语言学流派所认为的普遍语法ꎮ

无一例外地、成功地习得母语ꎮ与年龄因素关系密切ꎮ

指学习者在真实语境中接触到的任何语据ꎬ特别是来自父母和兄弟姐妹的语据ꎮ正面语据对语言习得起决定作用ꎮ

指用以分析语言输入并将之转换为目标语语法中可以永久性存储的信息的某些机制ꎬ如句子分析程序(ｓｅｎｔｅｎｃｅｐａｒｓｅｒ)ꎮ

学习机制必须知道什么时候终止学习任务ꎮ一旦学习机制建立起某一语法假设ꎬ它就必须能够排斥违反该语法假设的语言输入ꎮ

二语习得的可学性场景

二语学习者已经具有一个完备的母语语法体系ꎬ同时也获得了大量的非语言知识ꎮ

极少数逼近母语习得者的语言能力ꎬ但大多数以不同的中介语石化状态停止学习ꎮ

包括纠错(ｃｏｒｒｅｃｔｉｏｎ)和解释(ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎ)的负面语据可能在二语习得过程中发挥着重要作用ꎮ此外ꎬ输入简化(ｓｉｍｐｌｉｆｉｅｄｉｎｐｕｔ)或其他类型的输入调整(ｍｏｄｉｆｉｅｄｉｎｐｕｔ)也可能对二语学习者的语言学习大有裨益ꎮ

在母语习得中发挥作用的学习机制ꎬ在二语习得中有可能会失去作用ꎬ或作用变弱ꎮ

二语习得研究文献中关于石化现象的讨论较多ꎬ但鉴于中介语的复杂性ꎬ目前尚未有一个可行的对二语习得可学性问题进行评价的标准ꎮ

语言输入

学习机制

评价标准

　　上表五个方面的对立ꎬ其实可以归结到二语习得研究中一直争论的一个问题:成人的二语习得与儿童的母语习得是否存在本质上的差异?如果存在本质差异ꎬ那么如何解释二语习得中少数成功者的案例?如果不存在本质差异ꎬ则又如何解释二语学习者的语言水平分化问题?我们认为应该同时考虑母语和人脑里的其他机制在二语习得中的作用ꎬ这样就拓展了我们对二语习得可学性问题研究的视野ꎬ从而使研究避免陷入“只见树木不见森林”的境况ꎮ下文将从母语习得与二语习得对比的角度对二语习得中的可学性问题展开探讨ꎮ３.讨论讨论二语习得中可学性问题之前需要先思考三个问题:第一ꎬ二语习得的“可学性问题”是否存在?如　７２果该问题的合法性被证伪ꎬ其也就失去了研究的必要

性ꎮ第二ꎬ如果二语习得中也存在“可学性问题”ꎬ那么它与母语习得的可学性问题有什么异同?第三ꎬ在回答第二个问题的基础上ꎬ我们如何推进二语习得中可学性问题的研究?这三个问题环环相扣ꎬ构成了我们研究二语习得中可学性问题的主体思路ꎮ

首先ꎬ第一个问题意味着我们需要对二语习得中可学性问题的合法性进行证实或证伪ꎮ母语习得的可学性问题存在的合法性是建立在“刺激贫乏论”的基础之上的ꎬ如果以此为论证的逻辑起点ꎬ我们对二语习得中可学性问题合法性的探讨就可以转化为二语习得中是否存在着“刺激贫乏”现象ꎮ如果答案是肯定的ꎬ这样就能从正面直接证明其合法性ꎮ目前在母语习得领域ꎬ“刺激贫乏论”的合理性尚存在着分歧ꎬ在二语习得领域直接证明“刺激贫乏论”的观点更是难上加

２０１９.３难ꎮ因此ꎬ也有学者另辟蹊径ꎬ利用“反证法”证实了二语２００４)习得中可学性问题存在的合法性ꎮ(武的瑕疵但是和平ꎬ“ꎮ例如ꎬ该反证法也存在着术语界定缺乏准确性ꎬ什么是“二语完全习得”?什么又是这些问题至今都没有定论二语部分习得”?二者之间区分的标准又是什么ꎬ上述通过反证得出的结论?存在着被“再次反证”的风险ꎮ因此ꎬ逻辑上的推理有其优点ꎬ它至少能为我们的研究指出一个方向ꎬ但沿着该方向能否走下去ꎬ还需要扎实的实证研究去支撑ꎮ其次ꎬ母语习得的可学性问题与二语习得的可学性问题的一个主要区别在于研究内容上的不同ꎮ前者只需解释母语的可学性即可ꎬ即为什么所有正常的儿童都能迅速和成功地习得其母语ꎻ而后者除了需要解释二语的可学ａｂｉｌｉｔｙ)ꎬ性外ꎬ还要解释其非可学性(ｕｎｌｅａｒｎ￣原因ꎮ二语习得结果的即研究二语学习者习得结果中“不完整性(ｉｎｃｏｍｐｌｅｔｅｎｅｓｓ)”“普遍失败”的或“部分习得(ｐａｒｔｉａｌｏｕｔｃｏｍｅ)”是与一语习得的最大的区别ꎮ(Ｙｉｐꎬ１９９５)这与Ｃｈｏｍｓｋｙ(１９８６)提出的“柏拉图问题ｐｒｏｂｌｅｍ)(１９８６:有”(Ｐｌａｔｏ􀆳ｓ相似之ｐｒｏｂｌｅｍ)处ꎮ“奥和威“奥威尔问题尔问题””(Ｏｒｗｅｌｌ􀆳ｓ意为“为什么人似乎ｘｘｖ)提出的一个与(对事实“柏拉图问题)知之甚少”ꎬ相对的术语是Ｃｈｏｍｓｋｙ尽管现实中ꎬ的证据是如此丰富?”Ｃｈｏｍｓｋｙ运用该术语起初主要指代公众的一种“政治上的无知”(ｐｏｌｉｔｉｃａｌｉｇｎｏｒａｎｃｅ)ꎬ后来Ｈａｌｅ(１９８８)将之应用到了二语习得研究中ꎬ并提出为什么二语学习者在获得充足的语据输入时ꎬ也不能对非目标语的参数设置进行重置ｓｈｍａｎａｎ(１９９２)ꎮＳｅｌｉｎｋｅｒ＆Ｌａｋ￣了同样的问题ꎮ在探讨语言迁移和石化问题中也提及我们认为ꎬ“奥威尔问题”与“非可学性”有契合之处ꎬ这就是上文所提及的二语习得结果的“不完整性”或“部分习得”ꎮ简言之ꎬ在二语习得的可学性问题研究中ꎬ“柏拉图问题”与“奥威尔问题”共存ꎮ因此ꎬ对“可学性”和“非可学性”之间关系的界定是今后研究的一个重要入口ꎮ值得注意的一点是ꎬ此处的“可学性”与“非可学性”只能是相对于中介语的某一特定状态或语法规则而言的ꎬ因为作为一个动态的、复杂的、相对的语言系统ꎬ中介语本身涉及两个相互的语言系统ꎬ我们很难从整体上去讨论和把握中介语本身的“可学性”和“非可学性”ꎮ我们认为ꎬ二语的“可学性”是绝对的ꎬ“非可学性”是相对的ꎬ二者处于一种动态平衡关系之中ꎬ在这种关系中ꎬ当相应的可学性条件得以满足时“性可学性”进行转化的观点”进行转化ꎮꎬ“非可学性”就可以向ꎬ具有非常重要的理论意义和实承认“非可学性”可以向“可学践意义ꎮ从理论上来讲ꎬ“可学性”与“非可学性”是二语习得逻辑问题的一体两面ꎬ“非可学性”向“可学性”的转化ꎬ一方面使得语言具有“可学性”的本质特征更加凸显ꎬ这无论是对可学性理论的扩展ꎬ抑或是对二语江苏外语教学研究

习得理论的构建都具有重要的指导意义ꎮ另一方面ꎬ这种转化还体现出一种发展的观点ꎬ即实现了把“把第二语言本体论特征的描写与发展性问题的解释结合起来”ꎮ(武和平ꎬ２００４:１００)在构建二语习得理论时兼顾了ｔｉｏｎ“特征论”(ｐｒｏｐｅｒｔｙｔｈｅｏｒｙ)和“过渡论”性”的本质特征使得二语教学的存在具有了合理性和ｔｈｅｏｒｙ)ꎮ(Ｇｒｅｇｇꎬ２００１)从实践上来看ꎬ语言(“ｔｒａｎｓｉ￣可学必要性ꎬ也使得学习者认识到其具有达到完全二语习得水平的潜势ꎮ二语习得研究就是要挖掘学习者的这

种潜势ꎬ探索二语教学的规律ꎮＰｉｅｎｅｍａｎｎ(１９８４)提出的“可教性假设”(ｔｈｅｔｅａｃｈａｂｉｌｉｔｙｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)可以看作对二语可学性本质属性的一种探索“区别主要在于前者是从可学性假设”(ｔｈｅｌｅａｒｎａｂｉｌｉｔｙ“教”的角度考查二语习得的ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ)ꎬꎮ这一假说也称为与前者的教学规律ꎬ而后者则是从“学”的角度考查影响二语习得结果的因素有哪些ꎮ第三ꎬ从研究方法上来看ꎬ采用对比和问题导向的研究方法更有助于推动二语习得可学性问题研究的深入发展ꎮ母语习得中可学性问题的研究起步早ꎬ研究成果也十分丰硕ꎬ在此基础上借鉴其理论分析框架和实证研究结果ꎬ可以对二语习得中可学性问题研究的特殊性进行深入而细致的把握ꎮ例如ꎬ在语言输入这一因素上ꎬ二者对待负面语据存在着较大的分歧ꎮ在儿童的母语习得过程中ꎬ负面语据是缺失的ꎬ也不发挥作用ꎮ但在二语习得研究领域ꎬ不少研究者认为ꎬ“负面语据”有可能帮助学习者在特定范围内成功地习得第二语言ꎮ(Ｇａｓｓ＆Ｓｃｈａｃｈｔｅｒꎬ１９８９ꎻＹｉｐꎬ１９９５)此外ꎬ由于二语习得过程和结果的复杂性和动态性ꎬ其可学性问题的理论构建难度要远超于母语习得中可学性理论的构建ꎬ但相比之下ꎬ这也给在二语习得的可学性问题研究中采用以问题导向的研究方法提供了一种有效思路ꎮ例如ꎬＥｌｌｉｓ＆Ｂｅａｔｏｎ(１９９３)探讨了影响二语词汇习得难易度的心理语言学因素ꎮ该研究的一个显著特征是以问题为导向ꎬ研究设计始终围绕着一个核心问题寻找答案ꎬ即为什么在二语词汇习得过程中ꎬ有些词汇的学得更容易ꎬ而有些词汇的学得则相对十分困难?Ｅｌｌｉｓ和Ｂｅａｔｏｎ在Ｈｉｇａ(１９６５)提出的提高二语词汇可学性方法的基础上１１与促进知识习得的影响因素相关个可学性维度ꎬ这些维度既与知识的学得有关ꎬ列出了分析二语词汇习得的ꎮ总之ꎬ借鉴不是照ꎬ也搬ꎬ正如Ｇｒｅｇｇ(２００１:１５５)所指出的那样ꎬ“一语习得的可学性模型可以应用于二语习得ꎬ但马上会面临若干问题”ꎮ当今研究者的主要任务是采用合适的研究方法ꎬ去逐一探究这些“会面临的若干问题”ꎮ可喜的是ꎬ近１０年来ꎬ国际上已经有不少学者进行了细致入微的实证分析２００９ꎻＲｏｅｐｅｒꎬ２０１６ꎻꎬ(Ｂｉｒｄｓｏｎｇꎬ２００９ꎻＧｕａｌｍｉｎｉ未见到类似的研究ꎮ

ｖａｎＤａａｌ＆Ｗａｓｓꎬ２０１７)＆但国内还Ｓｃｈｗａｒｚꎬ　７３ＪｉａｎｇｓｕＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇａｎｄＲｅｓｅａｒｃｈ４.结语

本文对语言习得的逻辑问题的探讨主要是在生成语法关照下的语言习得观下展开的“的认知能力刺激贫乏论”假说为理论基础ꎬ认为儿童母语习得是一个掌握抽象ꎬ将语言能力视为一种ꎮ该语言习得观以语言规则的过程ꎬ其中ꎬ“自上而下”(ｔｏｐｄｏｗｎ)和“完全自治”(ｆｕｌｌａｕｔｏｎｏｍｙ)是该过程的两个重要特征ꎮ在儿童所接触到的语据中ꎬ负面语据被宣告为非法ꎬ只有正面语据才能充当语言参数调整的触发器ꎮ可学性理论就是基于这种“零负面语据假设”的基础上建立起来的ꎬ它在解释母语习得的逻辑问题时表现出了较强的解释力ꎬ然而在针对二语习得中的逻辑问题时ꎬ由于中介语系统本身的复杂性ꎬ以及母语迁移的影响ꎬ该理论的两个可学性原则已经解释不了二语习得逻辑问题的复杂性ꎮ对后者而言ꎬ可学性理论不仅要解释二语习得中的可学性ꎬ同时还要解释“非可学性”ꎬ并对二者之间的关系进行有效的探究ꎮ另外ꎬ限于篇幅ꎬ本文没有提及其他语言习得观关照下的语言可学性问题的相关研究ꎬ特别是与生成语法语言习得观针锋相对的认知语言习得观ꎮ认知语言学视人类通用的认知能力为语言习得机制ꎬ认为语言能力只是通用认知能力的一个部分ꎮ这一观点成了两种语言习得观的主要分水岭ꎮ但不可否认的是ꎬ认知语言习得观有其合理之处ꎮ与普遍语法语言习得观相比ꎬ它对二语习得表现出较强的解释力ꎬ但其对母语习得的解释力却不及普遍语法深刻ꎮ在下一步的研究中如何吸取两种语言习得理论的优点ꎬ对语言习得的逻辑问题做出更加令人信服的解释ꎬ将是一个非常具有挑战性和有意义的研究工作ꎮ

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]孙文龙　南京大学外国语学院ꎬＥｍａｉｌ:２８７９７１６５５＠